Paradigma del Sistema Educativo

El aprendizaje significativo

La teoría del aprendizaje significativo es la propuesta que hizo David P. Ausubel en 1963 en un contexto en el que, ante el conductismo imperante, se planteó como alternativa un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en el descubrimiento, que privilegiaba el activismo y postulaba que se aprende aquello que se descubre. Ausubel entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aula como en la vida cotidiana Ausubel (1976, 2002). No es necesario, desde este enfoque, descubrirlo todo, es más, es muy lento y poco efectivo.

¿Cómo se caracteriza esta propuesta? ¿En qué consiste la aportación ausubeliana? Es una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. ¿Qué quiere decir esto? Significa que es un referente que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para generar su conocimiento; centra la atención en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Es también una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad, pues aborda todos y la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. (Rodríguez, 2004 a, 2008). En suma, es una teoría que se ocupa del proceso de construcción de significados por parte de quien aprende, que se constituye como el eje esencial de la enseñanza, dando cuenta de todo aquello que un docente debe contemplar en su tarea de enseñar si lo que pretende es la significatividad de lo que su alumnado aprende. Su finalidad es aportar todo aquello que garantice la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece a los estudiantes, de manera que éstos puedan atribuirle significado a esos contenidos. Como vemos, la teoría del aprendizaje significativo es mucho más que su constructo central, que es lo que ha trascendido y se ha generalizado.

Por eso, el origen de esta teoría del aprendizaje significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico (este referente inicialmente se llamó teoría del aprendizaje verbal significativo). Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin (Rodríguez, 2004 a, 2008).

La teoría del aprendizaje significativo es una teoría que, probablemente por ocuparse de lo que ocurre en el aula y de cómo facilitar los aprendizajes que en ella se generan, ha impactado profundamente en los docentes. Sin embargo, es llamativa la trivialización de su constructo central, el uso tan superficial del mismo y los distintos sentidos que se le atribuyen (Moreira, 2012), hasta el extremo de que frecuentemente ni tan siquiera se asocia con la teoría de la que forma parte y que le da razón de ser. Por eso es necesario revisarlo desde la concepción original que su autor le atribuyó, hasta los sentidos que ha ido adquiriendo para configurar el significado que hoy se le asigna al aprendizaje significativo.

Si lo que queremos es que las aulas dejen de ser las mismas de siempre y si lo que pretendemos es que nuestros estudiantes desarrollen aprendizajes significativos ¿qué es lo que tenemos que hacer como profesores? Si bien no depende de nosotros, pues la decisión de aprender significativamente es de quien aprende, está claro que una gran parte de esta responsabilidad es nuestra.

La teoría del aprendizaje significativo es una teoría psicológica del aprendizaje en el aula, como se ha expuesto, que trata sobre la adquisición de los cuerpos organizados de conocimiento que se manejan en la clase. El trabajo que realizamos como docentes es precisamente el de intentar presentar y enseñar esos contenidos estructurados para su aprendizaje. Ninguna otra teoría ha establecido una propuesta tan clara para dar cuenta de los procesos cognitivos implicados en la interacción que se produce entre profesor, alumnos y materiales educativos, cuando se presenta y adquiere esa nueva información. En este marco teórico se encuentran respuestas a muchos de los interrogantes y problemas que el docente se ha planteado durante mucho tiempo que, analizados a la luz de sus presupuestos fundamentales, permiten darles sentido y anticipar algunas soluciones (Moreira, 2008). No sólo delimita y caracteriza el aprendizaje significativo, sino que ofrece toda una construcción teórica que da cuenta de qué es el aprendizaje significativo y de cómo debemos trabajar los docentes para alcanzarlo (Rodríguez, 2008; Rodríguez, Caballero y Moreira, 2010).

Díaz Barriga y Hernández (2002) sugieren como principios para la instrucción derivados de la teoría del aprendizaje significativo los siguientes:

1.   El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica apropiada.

2.     Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de superordinación-subordinación, antecedentes-consecuentes que guardan los núcleos de información entre sí.

3.  Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no comodatos aislados y sin orden.

4.   La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.

5.  El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material que se va a aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e interpretarlas significativamente.

6.     Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobretodo si se trata de conceptos generales e integrados.

7.     Puesto que el estudiante en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorreguladores, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto a aumentar la significación potencial de los materiales académicos.

Ballester (2002, 2008), por su parte, define como variables que hacen posible el aprendizaje significativo en el aula: el trabajo abierto, para poder atender a la diversidad del alumnado; la motivación, imprescindible para generar un clima de aula adecuado y para interesar a los estudiantes en su trabajo; el medio como recurso; la creatividad, que potencia la imaginación y la inteligencia; el mapa conceptual, herramienta que relaciona conceptos y la adaptación curricular, como vía para atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Por otro lado, el aprendizaje significativo crítico inicialmente propuesto como subversivo, propicia, como se recordará, el cuestionamiento y la reflexión sobre el propio aprendizaje, así como sobre el conocimiento. Moreira (2000, 2005, 2010), establece como principios que definen un aprendizaje de esta naturaleza los siguientes:

• Aprender que aprendemos a partir de lo que ya sabemos. (Principio del conocimiento previo).

• Aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas. (Principio de la interacción social y del cuestionamiento).

• Aprender a partir de distintos materiales educativos. (Principio de la no centralidad del libro de texto).

• Aprender que somos perceptores y representadores del mundo. (Principio del aprendiz como perceptor/representador).

• Aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad. (Principio del conocimiento como lenguaje).

• Aprender que el significado está en las personas, no en las palabras. (Principio de la conciencia semántica).

• Aprender que el ser humano aprende corrigiendo sus errores. (Principio del aprendizaje por el error).

• Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la sobrevivencia. (Principio del desaprendizaje).

• Aprender que las preguntas son instrumentos de percepción y que las definiciones y las metáforas son instrumentos para pensar. (Principio de laincertidumbredelconocimiento).

• Aprender a partir de diferentes estrategias de enseñanza. (Principio de la no utilización de la pizarra).

• Aprender que simplemente repetir la narrativa de otra persona no estimula la comprensión. (Principio del abandono de la narrativa).

¿No nos están dando estos principios las pautas de lo que debe ser el trabajo en el aula? ¿No debemos reflexionar al respecto y ser críticos con nosotros mismos? Por ejemplo, ¿Se puede atribuir significados en el aula si lo que se ofrece al estudiante no tiene ninguna relevancia para él? Pérez Gómez (2006, pág. 101) considera aprendizaje relevante como “aquel tipo de aprendizaje significativo que por su sentido e importancia para el individuo provoca inestabilidad cognitiva, conflicto cognitivo, duda e interrogación, porque les hace repensar sus esquemas clásicos de interpretación al darse cuenta de que son insuficientes y les hace abrirse a la posibilidad de construir nuevos esquemas de interpretación de la realidad que son y que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos en parte nuevos”. Para este autor, el aprendizaje relevante depende de dos factores: la intencionalidad del que aprende, esto es, el valor que le atribuye la persona a ese conocimiento, que puede ser valor de uso o valor de cambio -que es el que conduce a la reconstrucción de sus esquemas-, por una parte; y, por otra, del contexto, que puede ser de producción, de aplicación y de reproducción, siendo los dos primeros los que conducirían a un aprendizaje relevante para la vida y no solo reproductivo, que se puede ejemplificar en la superación de una prueba, tras la cual, desaparece la atribución de significados (Rodríguez, 2008; Rodríguez, Caballero y Moreira, 2010). Pensemos en las prácticas docentes. ¿No siguen fomentando aún hoy respuestas reproductivas? ¿No es eso, que es contrario a un aprendizaje significativo, lo que se está promoviendo en el alumnado?

¿Es la escuela actual una estructura cerrada que impide desarrollar las diferentes capacidades de los alumnos y alumnas?

En los últimos años se está produciendo un intenso debate sobre cómo debería estar estructurado el sistema educativo. Sin embargo, no es algo novedoso, pues ya en el último tercio del siglo XIX numerosos especialistas comprendieron la importancia de hacer una escuela más abierta en la que se pudieran desarrollar las capacidades de los alumnos y las alumnas. La creación de la ILE en España trajo las ideas krausistas a la educación. La escuela tradicional tenía como objetivo instruir y no educar. Se actuaba, por tanto, como si el alumno fuera un recipiente vacío que hay que llenar de conocimientos. Por el contrario, los krausistas defendían que el objetivo real de las escuelas debería ser cultivar las cualidades y las habilidades de los alumnos y alumnas y no ofrecer, sin más, conocimientos. De esta forma, se conseguiría un mayor desarrollo de las diferentes capacidades de cada uno de ellos a través de una educación activa, cultivando la intuición, la espontaneidad y la creatividad y de una educación integral: física, intelectual, emocional...

Sin embargo, a pesar de la importancia de la ILE o de la Misiones Pedagógicas durante la II República, entre otras, con la llegada del franquismo toda innovación pedagógica quedó relegada. En la actualidad, la mayor parte de los especialistas están de acuerdo en que las estructuras educativas son profundamente cerradas, lo que provoca en muchos casos un importante fracaso escolar. Todos y todas los que hemos pasado por todos los niveles educativos somos conscientes de cuáles son las características que la pedagogía debe tener para que nos desarrollemos en todos los sentidos. A pesar de esto, las leyes educativas conforman un sistema cada vez más rígido en el que las inteligencias no predominantes son despreciadas, donde no se valora nada más que la memorización para los exámenes a pesar de ser conscientes de que esos contenidos serán olvidados, de que con estos métodos no somos capaces de motivar a aquellos que se sienten alejados del sistema educativo (con razón)... Las escuelas, los institutos, las universidades se están convirtiendo en instrumentos del neocapitalismo, dónde "fabricar" trabajadores especializados sin capacidad crítica. 

Nuestro objetivo debe ser luchar para que cada vez los centros y los profesores y maestros tengan más autonomía, para que realmente se valore la competencia de aprender a aprender y, lo más importante, para formar personas autónomas y con capacidad crítica. 

El papel de la JAE en el modelo reformista institucionista

“El más importante grupo de mejoras que pueden llevarse a la instrucción pública es aquel que tiende por todos los medios posibles a formar el personal docente futuro y dar al actual medios y facilidades para seguir de cerca el movimiento científico y pedagógico de las naciones más cultas, tomando parte en él con positivo aprovechamiento.”

Con estas expresivas palabras se iniciaba el preámbulo del Real Decreto de 11 de enero de 1907 que creaba la JAE, un «logro tardío de la Institución Libre de Enseñanza, protagonizado por la generación de 1914» (Cacho Viu, 1988: 4). Un «logro tardío» que, sin embargo, sería el elemento clave, el arco de bóveda, sobre el que se asentaría la reforma educativa y científica que se pretendía.

La JAE concedió pensiones individuales y colectivas y pensiones limitadas a la mera ayuda académica y administrativa y nombró delegaciones en congresos internacionales y para misiones especiales. De ellas se beneficiaron, entre 1907 y 1936, 85 maestros, 14 maestros-directores, 59 inspectores de enseñanza primaria, 52 profesores de Escuelas Normales, 10 de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (EESM), 16 de segunda enseñanza y 10 de universidad, si bien estas cifras parece que deben ser incrementadas a la vista de recientes investigaciones de ámbito regional o sectorial. Además, 101 docentes gozaron de la condición administrativa de pensionados entre 1912 y 1930.

Con independencia de la política de pensiones, la JAE desempeñó un papel fundamental en la formación inicial del profesorado de segunda enseñanza y en la reforma, siguiendo el modelo y las propuestas institucionistas, de este nivel educativo. Un modelo que, sin suprimir el sistema de oposiciones, hubiera supuesto, de no haber tenido lugar la Guerra Civil, la sustitución a medio plazo de buena parte del profesorado de este nivel educativo por profesores formados de acuerdo con el mismo.

La reforma de la segunda enseñanza sólo debía emprenderse cuando se dispusiera de profesores formados e identificados con las ideas de la misma, y sólo debía llevarse a la práctica en aquellos institutos de segunda enseñanza donde se contara con profesores debidamente formados y con un amplio apoyo social. Su programa formativo debía cubrir tanto la formación teórica o cultural como el «enseñar o hacer, el ver enseñar y el juicio crítico acerca de la enseñanza hecha», así como los viajes al extranjero y, dadas las dificultades o imposibilidad de crear una escuela normal para la formación de los profesores de dicho nivel educativo, la creación de al menos un centro docente especialmente dedicado a este fin (Cossío, 1924: 208). Este centro sería el Instituto-Escuela creado en Madrid en 1918, al que seguirían en dicha función formativa, durante la II República, los creados en Barcelona (1931), Valencia (1932), Sevilla (1933), Málaga y Gijón (1933), aunque estos dos últimos no llegaran a funcionar.

El Instituto-Escuela madrileño fue creado bajo la dependencia de la JAE, con el «carácter de ensayo pedagógico» para «experimentar nuevos métodos de educación» pero también (lo que en ocasiones se olvida) para «experimentar nuevos (...) sistemas prácticos para la formación del personal docente» como se decía en su Real Decreto fundacional de 10 de mayo de 1918. Fue pues, una combinación de centro docente, escuela-modelo y seminario pedagógico o centro de formación de profesores. Dicha formación, la más completa que un licenciado que aspirara a una plaza en la segunda enseñanza podía recibir en la España de aquellos años –y en los anteriores y posteriores hasta incluso hoy en día–, consistía en:

-       Prácticas de enseñanza durante dos años, en régimen de media jornada, asistiendo a las clases y encargándose directamente de la enseñanza bajo la dirección del catedrático correspondiente.

-       Estudio de dos lenguas modernas a elegir entre francés, inglés y alemán, en clases de dos o tres horas semanales a cargo de profesores nativos.

-       Trabajos de laboratorio, por lo general en alguno de los organismos (Centro de Estudios Históricos, Instituto Nacional de Ciencias, Residencia de Estudiantes) de la JAE.

-       Estudios pedagógicos y filosóficos mediante lecturas y la asistencia a las cátedras de Filosofía y Pedagogía de la Universidad Central y de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, o a las enseñanzas que sobre estas cuestiones se impartían en el mismo Instituto-Escuela.

-       Envío al extranjero, becados por la JAE, de «algunos de los mejores» aspirantes al «Magisterio secundario» (Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, 1925: 395-396).

Dado que el acceso a este modelo formativo no aseguraba el ingreso posterior en el profesorado de segunda enseñanza, ni la realización de los dos años de prácticas llevaba consigo una condición administrativa especial y la percepción de la retribución consiguiente (a diferencia de lo que sucedía en la EESM y de lo que, a partir de 1931, se establecería en relación con el magisterio primario), uno puede estar tentado a pensar que la virtualidad de este modelo debió de ser escasa o nula. Nada más lejos de la realidad. El Instituto-Escuela madrileño, a través de la fórmula del «aspirantado», llevaría a cabo, en muy pocos años, una labor de formación de profesores que, por su calidad y nivel, hubiera renovado la segunda enseñanza en España si no se hubiera producido la Guerra Civil, en especial si a dicha labor se hubiera sumado la de los Institutos-Escuela de Barcelona, Valencia y Sevilla creados durante la II República. Unas simples cifras bastarán para atestiguarlo. Desde 1918 a 1934, y sumando los licenciados en formación de cada año, se obtiene un total de 668 «aspirantes» (Palacios,1988: 309). Si se tiene en cuenta que la estancia de un buen número de ellos en el Instituto-Escuela llegó a los dos años, dicha cifra debe ser reducida, para calcular el número de «aspirantes» que pasaron por dicha institución, a unos 300. Desconocemos cuántos de ellos se integraron como profesores en la segunda enseñanza, tras las correspondientes oposiciones. Lo que sí sabemos es que el total de catedráticos de este nivel educativo era de 487 según el escalafón de 1925 y de 717 en el de 1936, y que desde su fundación en 1918 hasta 1925, el número total de «aspirantes» formados en el Instituto-Escuela fue de 87 habiendo obtenido «muchos de ellos» cátedras por oposición (Junta para Ampliación de Estudios,1925: 396). Un hecho no extraño si se tiene en cuenta la mejor preparación con la que, en general, concurrirían a las oposiciones a cátedras o, ya en la II República, a los cursos de selección para nombrar «encargados de curso» que tendrían lugar en el verano de 1933, quienes se habían formado como «aspirantes» en el Instituto-Escuela, que sería avalado después, como tal hecho, por el testimonio del catedrático y ministro de educación del régimen franquista, Lora Tamayo, en sus memorias:

“Tengo para mí que se mantuvo el buen estilo docente en la enseñanza media durante el primer tercio del siglo [XX], y a ello contribuyeron sin duda, las primeras promociones salidas del Instituto-Escuela de Madrid que, sobre todo en sus principios, fue [un] excelente centro formativo de profesorado de enseñanza media (…). Los que terminaban en aquellos años la licenciatura en Ciencias aspiraban al privilegio de ser ayudantes en el Instituto-Escuela como garantía de una buena formación.” (Lora Tamayo, 1993, p. 22).

Sobre la L.O.G.S.E.

PRINCIPIOS GENERALES DE LA LOGSE:

- Normalización e integración de los ACNEEs

- Atención a la diversidad también en los intereses o gustos del alumnado.

- Formación permanente del profesorado (centros de profesores). Se critica por formar didácticamente pero no formar en la implantación de la reforma.

- Igualdad de oportunidades: en acceso (E.I. compensación de desigualdades iniciales) y de resultados (comprensividad y consecución de objetivos mínimos en la E.S.O.)

- Autonomía: la LOGSE se centra en la autonomía pedagógica a través de los PEC que serán los que la desarrollen. Autonomía como trabajar los principios generales en un contexto concreto. No trabaja la autonomía de gestión, la organizativa. Autonomía entendida como organización de horarios, alumnos... no se puede hacer en la LOGSE. Al no combinar la organizativa con la pedagógica se quedará en un papel el PEC. Sólo pueden gestionar el presupuesto que le proporciona el estado. LOGSE y autonomía del alumno: aprender a aprender. Define la autonomía del alumno y la de los centros conjuntamente. La tendencia legislativa es dar cada vez más autonomía para que cada vez haya más centros diferentes y diversidad de oferta, pero la LOGSE busca una gran homogeneidad (la LOPEG entrará más en autonomía, y la LOCE daba mucha más, especialmente con los centros de especialización curricular).

- Educación integral: objetivo de desarrollo integral de los alumnos y su formación en valores. Se trabajaba con temas transversales. No tienen un horario específico ni objetivos y contenidos propios, sino que en toda la organización debe haber contenidos relacionados con la educación en valores. Enfoque transversal frente al enfoque curricular (educación para la ciudadanía). Los temas transversales quedaron diluidos y se convirtieron en “día de...”. Crítica: no se tenía la formación adecuada. En todas las leyes posteriores se utilizó el enfoque curricular (asignatura específica donde trabajarlo). En la actualidad no es únicamente curricular, sino también algo transversal.

- Evaluación: primera ley que habla sistemáticamente de la necesidad de evaluar. Se crea el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación cuyo objetivo es evaluar todos los sectores del sistema educativo: profesorado, funcionamiento del sistema, centros en su globalidad. Investigaciones periódicas del sistema educativo y comparación de distintas etapas y momentos. A pesar del INCE y las Investigaciones Periódicas, no hay evaluaciones de diagnóstico como en la actualidad, sino que son evaluaciones macro del sistema. No se evalúa cada centro de forma independiente, sino que se evalúa de forma genérica, para ver si tiene éxito la reforma. Las evaluaciones de diagnóstico nacen en la LOPEG que luego en la LOCE se recuperan para que la LOE las copie (aunque con un sentido completamente diferente al de la LOCE).

- Calidad: LOGSE primera ley que habla de calidad. Es distinto concepto al actual, porque ha evolucionado con los años. Se le da mucha importancia con el título calidad del sistema educativo. Para la LOGSE la calidad es cualificación y formación del profesorado. Crea las especialidades de los magisterios. Además también crea los centros de profesores para la formación permanente. La formación ha de ser especializada, porque a mayor especialización mayor calidad. Otro requisito de calidad son las programaciones docentes. Se exigen los documentos de principio de curso (las programaciones, revisadas y controladas). Si hay una mayor autonomía, también necesitamos más especialización en la gestión y más control por parte de la inspección. Para esto se crea la figura del administrador dentro de los equipos directivos, que no es un docente del centro, formado en gestión empresarial, que está en el centro para realizar la gestión económica del centro para buscar eficiencia de presupuestos. No ha llegado a existir en los centros a pesar de estar pensado como una forma de liberar de trabajo al equipo directivo, pero los sindicatos se posicionan en contra al considerar que es introducir la vida de una empresa a los centros escolares.

1. Innovación e investigación: docente investigador de su propia práctica. Investigación-acción (aula como centro de experimentación y docente como investigador que puede decidir cómo trabajar en el aula.
2. Buen sistema de orientación educativa y profesional: se crean los departamentos de orientación en secundaria y bachillerato, que en principio estaba pensado también para centros de primaria, que finalmente no se tendrán. Esto es otra forma de especialización. Hay una persona encargada específicamente en esta función y está preparado para ello.
3. Sistema de inspección: tienen formación añadida a su magisterio y pasan pruebas específicas para acceder al cuerpo de inspectores.
4. Evaluación general del sistema educativo: intenta asegurar que controlamos cómo mejora el sistema, no asocia directamente la mejora al rendimiento de los alumnos.
5. Metodología activa: las enseñanzas de un sistema de calidad debe estar basada en una metodología activa.

CRÍTICAS A LA LOGSE:

- Compromiso insuficiente con E. Infantil. Se le da gran impulso pero no se hizo obligatoria ni desde los 3 ni desde los 4 años. Era la forma de hacer que todo el mundo pasase por la escuela.

- Carácter comprensivo: se devalúan aprendizajes para ponerlos al nivel del que menos sabe. Por otra parte se promulga la atención a la diversidad (no sólo especial) mediante las optativas que acabaron siendo dos y que no eran muy optativas, porque los centros no pudieron elegir sus propias optativas en función de su contexto, sino que las Comunidades Autónomas restringían la optatividad. Por un lado comprensividad excesiva reduciendo nivel y por otro poca atención a la diversidad por haber pocas optativas. La autonomía pedagógica se reduce al PEC. Al haber 10 años de enseñanza comprensiva sólo habrá dos años de bachillerato, lo que es criticado porque no se permite una especialización mayor posterior.

- Falta compromiso con el cuerpo único del profesorado. Como se reforma la forma de acceso de los maestros y profesores, por qué no hacer una formación única para primaria y secundaria obligatoria. Carreras del mismo nivel académico. Había que aprovechar el momento de reforma para unificar los cuerpos docentes teniendo todos la misma categoría.

- Especialización docente. En la ley hay una llamada continua a la profesionalización unida a que socialmente se reconoce más un puesto laboral mejor formado, pero no hay un reconocimiento o apoyo real de esa formación que se refleje en apoyo financiero.

- Tensión continua entre profesionalización y participación. Algunas funciones necesitan estar especialmente preparado, no todos pueden desempeñar cualquier función. A mayor división de funciones hay menos capacidad de participación de la Comunidad Educativa. En la LODE había gran participación, pero en la LOGSE hay mucha más profesionalización.

- En reparto de competencias entre estado, comunidades autónomas y colegios, pasa por alto a los Ayuntamientos, que no tendrán ninguna función salvo el mantenimiento de las instalaciones.

- No se acompaña de una ley de financiación, sino de una memoria económica. La diferencia es el grado de obligación que hay de cumplir con ella. Una memoria es una recomendación y la ley es Orgánica y aparece en las leyes de los presupuestos generales.

- La ley sigue unos principios concretos que luego no se ven secundados por el desarrollo normativo posterior porque no siguen la misma idea general.

-      Transversalidad: no fue muy operativo porque no había formación real para trabajar esos aspectos.

Influencia del Funcionalismo en las leyes educativas españolas

Analizando todas y cada una de las reformas educativas llevadas a cabo en España desde la década de los 70 podemos ver la importancia otorgada a la formación del capital humano.

La LGE (1970), una reforma de una Ley ya desfasada, la predecesora Ley Moyano, viene prefijada de un clamoroso deseo popular de dotar a este país de un sistema más justo, eficaz y acorde con la España de la época. Se pretende cambiar por completo, proporcionando oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho de toda persona a la educación. La educación es una herramienta para la conservación y el enriquecimiento de la cultura nacional, el progreso científico y técnico, y es necesaria para capacitar al individuo para afrontar con eficacia las nuevas situaciones a las que se enfrenta.

Uno de los objetivos que trae consigo ésta Ley y que más nos interesa es completar la educación general con una preparación profesional que capacite para la incorporación del individuo a la vida de trabajo. Capaz de desarrollar al máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles.

La educación general básica se establece obligatoria y gratuita para todos los españoles, en cambio, el bachillerato no será gratuito hasta que las condiciones económicas del país lo permitan. El bachillerato ofrece una amplia diversidad de experiencias practico-profesionales. Es en esta reforma de educación cuando aparece la formación profesional.

Se invertirá en la educación con una gran cantidad de dinero y por el que el país deberá hacer un gran esfuerzo. El coste financiero se distribuirá en anualidades, y dichas anualidades se incorporaran en los presupuestos generales del estado.

La LOGSE (1990) define la educación como algo esencial tanto para el individuo como para la sociedad. Desde una base en la igualdad de género, de raza, religión u opinión. Los valores que se intentan transmitir en la educación son el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.

En este cambio de Ley, el Gobierno pretende que a todos los ciudadanos se les garantice una educación gratuita y una formación hacia el futuro tanto del individuo como de la sociedad. Se intenta desarrollar una sociedad más madura, la cual deriva de la capacidad para integrar a partir de la educación.

En antiguas leyes, se ha visto reflejado una educación con sistemas de privilegio, cerrados elitistas y propagadores de ortodoxias concluyentes, dando como resultado una sociedad pobre, separatista y sobre todo inculta. Ahora, se pretende dar una educación con una extensión a todos los ciudadanos, como cualquier sociedad moderna.

Esta ley amplia la educación básica hasta los 16 años, edad mínima para la incorporación al trabajo, en condiciones de obligatoriedad y gratuidad. Con la presente Ley, se reordena el sistema educativo con una reforma profunda de la formación profesional y con la mejora de la calidad de la enseñanza.

La LOCE (2002) se presenta como una ley con un objetivo inequívoco y equitativo desde el primer párrafo de sus disposiciones. Dicho fin constituye la consecución de los retos básicos contemplados en los requerimientos exigidos a nivel del conjunto social en términos de globalización y en clave de comunidad europea. Así pues, el desarrollo económico, social y cultural de España son vistos como el objeto final que se pretende obtener por medio de la nueva legislación.

Esta ley trata la mejora del nivel educativo español como un hecho de relevante carácter, a la hora de considerarla como uno de los factores que más influye y hace posible la aceleración del crecimiento económico y el bienestar social de un país, en este caso, el nuestro. No obstante, a pesar de tener presente cual es el fin último que conlleva impartir una educación de mejor calidad, no deja de tener presente, constantemente, los verdaderos problemas que, hasta el momento, han causado las deficiencias educativas evidenciadas en el temprano abandono escolar o la escasa formación docente que no termina de incitar al nuevo alumnado a desarrollar un gusto por la educación y la formación intelectual. Por otro lado, no olvida, tampoco, la procedencia de las raíces históricas de la educación española, que traen consigo un elevado nivel de analfabetismo o bajo nivel académico por parte de la población adulta, que contempla pasiva el avance de la sociedad y nuevas generaciones educativas; será por ello, pues, por lo que también propone nuevos métodos y formas para terminar de formar a la población más adulta de cara a una mejora cultural de la población. Así pues, para finalizar, se entiende que el verdadero desafío de esta nueva legislación pretende integrar todos esos objetivos en una formación constante y continua a lo largo de toda la vida del ciudadano obteniendo, así, una perspectiva de su formación educativa, como un conjunto perfecto de conocimientos adquiridos.

En el caso de la LOE (2006), las alusiones al funcionalismo y la teoría del capital humano son más bien escasas. Es una Ley Orgánica dirigida, sobretodo, a la equidad y la igualdad de oportunidades a la hora de poder acceder a una educación de calidad. No obstante, se menciona la importancia de la educación como el medio más adecuado de garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, necesarias para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas; siendo por tanto la educación el principal recurso de un país y su mayor riqueza. Por ello y según esta ley, ningún país puede desperdiciar la reserva de talento que poseen todos y cada uno de sus ciudadanos, sobretodo en una sociedad que se caracteriza por el valor creciente que adquieren la información y el conocimiento para el desarrollo económico y social.

Con la LOMCE (2013), los objetivos correspondientes a la nueva legislación, entienden la educación como un instrumento de movilidad social, comprendiendo esta definición de educación como el medio necesario para poder superar las barreras económicas clasistas, y permitiendo alcanzar unas metas de prosperidad económica aspiradas por los individuos. A pesar de todo, la LOMCE, reconoce que las capacidades innatas propias de forma personal, por parte de cada individuo, no son iguales, en términos de talento genuino, por lo que uno de los principales deberes de la nueva legislación corresponderán al reconocimiento de dicho talento y su redireccionamiento hacia el más conveniente derrotero educativo, con el único fin de subsanar las altas tasas de abandono escolar acaecidas hasta el momento. Con todo, como venimos diciendo, la nueva ley no pierde en ningún momento el objetivo final de su promulgación, que es una mejor inserción el ciudadano en el centro de nuestra economía y sociedad.

El éxito de la transformación social en la que estamos inmersos depende de la educación; ahora bien, sin la implicación de la sociedad civil no habrá transformación educativa.

Así pues, podemos determinar que la presente ley pretende orientar los servicios educativos de tal forma que se reduzca al mínimo aquel sector de estudiantes que abandonan su vida escolar antes de haber alcanzado el nivel formativo adecuado, de tal manera, que inicien su vida laboral en unas condiciones de desventaja, tales que estén abocados al desempleo o a un puesto de trabajo de limitado valor añadido, intentando evitar así una, más que incuestionable, transmisión de la pobreza en generaciones actuales y futuras.